指課程經過發展的歷程與結果，強調演進、成長的課程觀念，即課程發展是將教育目標轉化為學生學習的方案，並強調實際行動與發展演進，以顯示課程並非只是純粹思辨的理論產物，而是付諸教育行動的歷程與結果。
課程發展不同於強調方法技術的課程設計，課程發展的重點是強調課程目標、內容、活動、評鑑程序所發展的「過程」，包含課程決定的互動和協商。即課程發展所重視的焦點是有關教學計畫的過程、人員組織和人際互動等。
課程發展的歷程，包括四個連續性的階段，此四個階段，可經評鑑進行不斷地回饋及改進： 1.研究階段：包含問題檢討、需求評估和文獻探討。
2.發展階段：包括發明、設計、試用修正、定型。 3.推廣階段：包括傳播、示範、訓練。
4.採用階段：包括再試用、安裝調整、實施、鞏固。
課程發展的要素，包括目標、內容、活動、方法、資源及媒體、環境、評鑑、時間、人員、權力、程序和參與等因素，及各種因素之間的交互作用。
課程發展所重視的問題，主要包括：
1.課程發展者究竟採取何種發展途徑以發展執行課程改革之計畫？
2.課程發展是否透過課程計畫與研究發展小組之規劃？
3.是否透過學校教師在教室情境中進行實驗或試用？
4.是否包括課程研究發展小組與參與實驗的試驗教師及實驗學校彼此之間的互動？ 5.在課程發展過程中，涉及了那些單位及人員？其參與的情形如何？
6.學科專家與學校教師在課程發展過程當中所扮演的角色如何？其權力關係結構又是如何？ 上述的這些問題，說明了課程發展事實上是一種充滿政治性的權力互動發展歷程，存在著許多矛盾與衝突。因此課程發展也是一種需要各級政府、學科專家、教育學者、課程教學顧問、學校行政人員、教師與家長，以及社會人士互相合作、彼此溝通協調的一種教育事業，以促進課程發展之適當演進與成長歷程。
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課程設計的意義，一般人常根據克萊恩(M.F. Klein)與蓋依(G. Gay)的觀點，認為課程設計係指課程的組織型式或結構，亦即指課程的選擇、安排與組織。
就課程設計的性質而言，課程設計是撰寫教學目標、學生的學習具體目標、選擇組織安排教學活動、執行評鑑工作的科學技術，課程設計比較重視具體而實用的課程製成品，是課程決定過程的最後產物。因此課程設計與強調「歷程」的課程發展有性質上之差異。
課程設計的類型包括學科本位、學生本位、社會本位、學校本位、教師本位、能力本位等組織型式，以及如核心課程、廣域課程、融合課程、人本課程、螺旋式課程等課程組織的方法技術。 課程設計，包括理論基礎和方法技術等兩方面：
1.理論基礎，指以學科知識、學生興趣、社會需求、文化要素、政治意識型態等作為課程的基礎來源。課程設計往往只根據一或二種理論基礎作為課程之來源，以形成課程組織內部較高的一致性。因此在實際運用上往往有所偏重，想要調和各種理論基礎的均衡課程實屬不易。
2.方法技術，指依照課程設計的理論基礎，對課程因素從事選擇組織與安排。這些課程因素包括目標、內容、活動、方法、教材及評鑑、時間、空間、資源、學生組織、教學策略及教師專長等。
課程設計強調精確性的觀念，期許課程工作者對達成課程目標的各種理論基礎、組織要素、選擇方法和組織程序等專門技術，慎思熟慮的計畫。其優點在於要求課程工作者重視設計，以確立目標，善用時間，促進溝通協調，增加課程的精確性，使學生學習的經驗繼續，有程序性和統整性，發揮較大的影響力，以達成教育目標。
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